Ca veut dire quoi “il détermine” ?

Les élèves (E) de quatrième année primaire parlent du déterminant depuis au moins deux ans mais ignorent le mécanisme grammatical qu’il recouvre. Il y a d’emblée confusion entre le nom d’une classe et celui d’un mécanisme mais ce qui frappe, ici, c’est la paraphrase donnée par l’enseignant (P).

Encadré : « Le déterminant a le même genre et nombre que le nom qu’il détermine ».

E : Ca veut dire quoi, « il détermine » ?

P : Ca veut dire « auquel il se rapporte ».

Définie de la sorte, la notion devrait pouvoir concerner d’autres classes de mots et l’adjectif aussi devrait pouvoir déterminer, pourquoi pas l’adverbe, etc. ? Or, il n’en sera rien et de la même manière que le déterminant porte le nom d’un fonctionnement, la fonction qui lui est appariée est présentée comme définitoire d’une classe. Classe, fonction, tout est déjà flou…

En d’autres termes, l’enfant de 10 ans n’a pas compris une notion jugée élémentaire et celle-ci est définie de manière telle que rien de solide ne pourra s’ériger sur sa base. La faute à l’élève ?

Et ça veut dire quoi “il détermine” ?

La maltraitance du sujet…

J’ai commencé une critique des programmes de français du niveau fondamental belge, pour le réseau de la Fédération Wallonie-Bruxelles et c’est en le reparcourant que je me suis dit qu’il y avait matière à partager quelques bribes. 

Le premier échantillon concernera la notion centrale de sujet

Vu les différentes apparitions de la notion, le lecteur est en droit de se demander ce que recouvre, pour le programme, celle de « sujet ». S’agit-il d’un groupe de mots ou d’un seul mot ? S’agit-il d’une fonction ou d’une nature ? Voici, dans les grandes lignes, les lieux d’apparition. Le cycle où le point est concerné est renseigné en début de parenthèse — la deuxième donnée de la parenthèse étant le numéro auquel l’entrée est indexée dans le programme — et équivaut à l’échelle d’âge suivante :

Repérer les pronoms personnels sujets (à vivre dans l’action concrète) (2-1477)

Éviter les répétitions qui alourdissent en utilisant les substituts grammaticaux : un pronom personnel sujet. (2-1584)

Le groupe nominal sujet (GNS) et le groupe verbal (GV) forment la structure de base de la phrase. (p. 260)

En début de cycle, oralement, les questions de réflexion aboutiront à la reconnaissance du groupe nominal sujet. En fin de cycle, le découpage de la phrase s’organisera autour de deux grandes questions qui aboutiront à la découverte des deux constituants : le groupe nominal sujet et le « reste de la phrase ». (2-1618)

Le mot sujet à l’intérieur du GNS. Il marquera cette relation bilatérale par une flèche. Les moyens (critères) de reconnaissance du verbe et du sujet seront progressivement employés. (3-1618)

Reconnaissance du groupe sujet. La fonction sujet (GNS). (2-1620)

Découvrir : le verbe de la phrase ; le sujet de la phrase / Associer : verbe et sujet ; attribut (sans l’appeler par son nom) et sujet. (3-1621)

Matière nouvelle : natures ; fonctions ; structures. (4-1622)

Son appartenance [attribut du sujet] est complexe : situé derrière le verbe, il qualifie pourtant le sujet ; en fait, l’attribut « actualise » le sujet. (3-1623)

Ici, le sujet est un mot qui n’a pas réalisé l’action. (4-1624)

Le groupe du sujet sera isolé en répondant à la question : De qui… De quoi… parle-t-on dans la phrase ? et en employant la forme emphatique « c’est… qui… ce sont… qui… » (2-1627)

Le mot sujet sera identifié à l’intérieur du GNS en montrant: qu’on ne peut pas le supprimer ; qu’on peut le remplacer par un pronom ; qu’en changeant le nombre de ce mot, le verbe aussi doit changer (choisir des variations audibles). (3-1633)

Le complément d’agent : c’est le sujet de la forme active. (4-1634)

L’attribut du sujet : s’accorde avec le sujet. (3-1639)

Accorder le sujet et le verbe. (2-1649)

Le sujet est un être animé (3-1696)

Le sujet est un être inanimé (4-1697)

S’il fallait dégager une définition sur la base de ces différentes occurrences, elle pourrait être celle-ci :

La fonction sujet (GNS ou mot du GNS) – sachant que le GNS est une structure de base, non une fonction – peut être revêtue par un pronom personnel (substitut grammatical), un groupe – nominal ou non – et un mot de ce groupe, qui représentent un être animé ou non. Quand il forme un groupe nominal, il est l’un des deux constituants de base de la phrase, l’autre étant le groupe verbal, dont la fonction n’est pas à préciser. Il accorde l’attribut du sujet et s’accorde avec le verbe. De ce fait, si ce mot – pronominalisable et non suppressible – change en nombre, le verbe variera également. C’est un mot, qualifié et actualisé par l’attribut, qui réalise ou non l’action et devient complément d’agent à la voix passive. Il y a deux moyens de le trouver, soit par une question (De qui… De quoi… parle-t-on dans la phrase ?), soit en employant la forme emphatique (« c’est… qui… ce sont… qui… »).
Pleine de contradictions, inassimilable et en rien performante, cette définition est pourtant celle – ou du moins dans une formulation possible – que l’enseignant, puis ses élèves, sont idéalement – car tenant compte de tous les paramètres – censés intégrer. Il y a de quoi se demander si c’est la notion grammaticale qui est maltraitée par le discours traditionnel des programmes ou l’élève lui-même, dans sa qualité de sujet, que l’on prend pour un imbécile s’il ne parvient pas à intégrer l’incohérence. Voire l’enseignant en charge de l’amener à se dépatouiller là-dedans. Parce qu’en fait, en grammaire, c’est quoi un sujet ?
On dit “merci les programmes !“.

Ces programmes qui dé-forment les élèves…

Depuis quelques jours, je m’attèle à remplir un document Excel des données concernant la grammaire (au sens large) qui figurent dans les programmes de français de plusieurs “pays” francophones, notamment la Belgique, la France, la Suisse et le Québec afin, d’une part, de confronter les contenus, d’autre part, de montrer les divergences quant à l’âge d’apprentissage d’une même notion, comme si le développement intellectuel des enfants de là-bas n’équivalait pas à celui d’ici. Ou, plus sournoisement, pour montrer à quel point les programmes ne sont construits sur aucune base solide, aucune théorie du développement de l’enfant, ou de manière très inégale d’un pays à l’autre. J’exagère certainement un peu, j’y reviendrai dans un autre article.

(© Gayanée Beyreyziat)
Je voudrais revenir sur une double cellule parmi les 800 entrées que compte actuellement le tableau. Il y en a bien d’autres de ce type mais elle a eu le malheur de se présenter à moi au moment où je me disais que j’en parlerais déjà bien un peu. Alors avant une longue liste, un petit apéritif.

Le groupe nominal :
. comprendre la fonction de ses éléments : le nom (noyau du groupe nominal), le déterminant (article, déterminant possessif) qui le détermine, l’adjectif qualificatif qui le qualifie, le nom qui le complète ;
. manipuler l’adjectif et le complément de nom (ajout, suppression, substitution de l’un à l’autre…).

Nous sommes en France, les progressions officielles placent cette matière en CE2, des élèves de 8 ans, l’équivalent de la troisième primaire belge.

Mais peu importe. ici. Revenons sur le contenu de l’entrée.
  1. Au niveau de la présentation, il y a une confusion entre la nature et la fonction. On s’attend à lire une énumération de fonctions et l’on ne trouve rien de semblable.
    1. Plutôt que
      1. fonction 1
      2. fonction 2
      3. fonction 3
      4. fonction 4
    2. On a
      1. nature 1 (fonction 1 du GN)
      2. nature 2 (sous-catégorie 1, sous-catégorire 2) fonction 2
      3. nature 3 sous-catégorie 3 fonction 3
      4. nature 4 fonction 4
  2. La liste finie laisse croire qu’elle fait l’inventaire de tous les éléments (et fonctions) qu’il est possible de trouver à l’intérieur du groupe nominal. Pour ne citer qu’un exemple, qu’en est-il de l’enchâssée relative ?
  3. Il y a une accumulation de fonctions dont il est loin d’être évident de percevoir la différence. Pourquoi assommer l’élève (de 8 ans !) de trois termes différents déterminerqualifiercompléter pour signifier un seul et unique mécanisme ? Pourquoi dira-t-on de l’enchâssée relative qu’elle complète, et pas de l’adjectif ? N’est-ce pas un rien redondant que le déterminant détermine, l’adjectif qualificatif qualifie, le complément du nom complète. Une illusion de logique, peut-être ?
  4. Avec la naïveté de l’élève ou une once d’esprit critique, on est en droit de se demander quel serait un exemple de nom qui complète un nom. Est-ce à l’enfant soldat ou au chef coq qu’il est fait allusion ? Non bien sûr… en lisant entre les lignes, on se doute qu’il est question du complément du nom. Dans ce cas, pourquoi faire fi de la préposition alors qu’elle est nécessaire ? Pourquoi ne pas parler de groupe prépositionnel ? Et pourquoi limiter le cas au nom alors qu’il existe tant de yahourts à boire et de remises à demain ?
  5. Le deuxième point concerne la manipulation de l’adjectif et le complément de nom. L’adjectif n’est donc plus qualificatif et le complément du nom est sur pied d’égalité avec lui ? S’agit de deux fonctions ou de deux natures ?
Mais c’est vrai, une fois que l’enseignant a “transmis” la théorie, il n’y a plus qu’à…
Voici un minuscule échantillon de ce qu’il y a à commenter ou redire des prescrits qui gouvernent l’enseignement de la grammaire dispensé aux enfants. Ou comment tuer sa découverte, son intuition, sa naïveté, sa logique, sa maitrise de sa propre langue… dès ses 8 ans. Il y a presque de quoi en faire un slogan. Mais même la publicité ne nous abrutit pas tant.
(Allez, une dernière pour ceux qui seraient arrivés jusqu’ici !)

La concierge est dans l’escalier

La question de l’analyse du segment dans l’escalier a été posée à un public d’une vingtaine d’enseignants de français en formation. La formation, dispensée par M. Dan Van Raemdonck, était adressée aux régents (formation de trois ans, enseignement jusqu’aux élèves de troisième année secondaire) mais quelques enseignants du degré supérieur étaient présents. La distinction n’est, à ce stade, pas pertinente. Tous reconnaissent, d’une part, la banalité de la phrase, d’autre part, leur incapacité à trancher pour une solution qu’ils assumeraient pleinement. Toutes les propositions sont le fruit d’un compromis, d’un je n’ai pas mieux même si je sais que cela contrevient à ce que j’enseigne par ailleurs, mais aussi, pour beaucoup, un aveu d’intransigeance en classe parce qu’il faut bien catégoriser et que les élèves sont en demande d’une catégorisation claire. À aucun moment il n’est question dans leur chef de dire l’inappropriabilité du discours traditionnel. Nous obtenons ainsi, pour dans l’escalier, les choix suivants :
Il y a donc, pour le groupe dans l’escalier, dix réponses différentes qui sont fournies en classe. À considérer qu’un élève peut rencontrer plus de cinq professeurs de français différents pendant sa scolarité, il est possible qu’il achève son cursus en ne sachant pas analyser la phrase la plus élémentaire. Est-il, en outre, nécessaire de rappeler qu’il n’a en réalité que faire de classer dans tel ou tel bac pourvu qu’on lui permette de considérer la séquence comme un complément (comme un autre) de verbe (comme un autre) ? Est-il nécessaire de rappeler qu’il est rare qu’on l’y autorise ? Les textes officiels à disposition et, en particulier le Code de terminologie de 1986 du Ministère de l’éducation nationale, fournit bien peu d’outils ou, en tout cas, pas les bons.
S’il n’apporte aucune réponse à l’analyse de notre phrase, on peut également remarquer que seuls cinq enseignants puisent dans la terminologie recommandée : attribut du sujet ou complément indirect du verbe.
Impossible, donc, pour la matière et le professeur de fournir une explication correcte de élements en présence. Une double question se pose alors : pourquoi les élèves devraient y parvenir ? Pourquoi ceux-ci ne pourraient pas proposer une autre analyse.
On observe, en effet, que les élèves, même s’ils ont besoin que les objets de leur manipulation aient un nom, sont peu friands de terminologie, d’autant moins quand elle n’est pas appropriée et les met en porte-à-faux par rapport à leur intuition et le cours de français. L’analyse en classe de cette phrase requiert l’écroulement de tous leurs apprentissages en matière d’analyse.
  • Si c’est un attribut du sujet, pourquoi n’y a-t-il pas d’accord ? Pourquoi dans l’escalier n’est-il pas un attribut du sujet la concierge ? Pourquoi y a-t-il pronominalisation en y ? 
  • Si c’est un complément indirect du verbe, cela signifie que le verbe être peut se construire avec des compléments (in)directs ? À quoi sert l’attribut du sujet ? 
  • Si c’est un complément circonstanciel, pourquoi ne puis-je ni le supprimer, ni le déplacer ? 
  • Si c’est un complément circonstanciel du verbe, pourquoi cette option ne figure-t-elle pas dans le Code de terminologie ? Quelle est la différence avec le complément indirect du verbe ? 
  • … 
L’élève aurait tort de se laisser faire, le professeur aurait tort de l’arrêter. Voilà l’origine, en matière de grammaire, de l’intransigeance de certaines professeurs, du décrochage de certains élèves. Et des exemples de ce type, il y en a bon nombre…
Professeur : Un CDN (complément du nom), c’est un nom qui complète un nom.
Elève : Mais l’adjectif, c’est un complément du nom…
Professeur : Non, lui, il détermine le nom.
Elève : Le déterminant aussi…
Professeur : Non, il donne le genre et le nombre du nom…
Professeur : Par contre, la relative, elle, est complément du nom.