Le CEB en questions

Le CEB aurait été réussi cette année par plus de 96% des examinés (soit 4% de plus qu’en 2012). Mais que cela signifie-t-il ? Que les élèves sont performants ? Qu’ils ont acquis les compétences souhaitées ? Que l’outil est en phase avec les programmes ? Que les enseignants respectent ces programmes ? Que 4% des élèves sont idiots ?
Cela tend en tout cas à donner l’illusion qu’il n’est plus nécessaire de se pencher sur les contenus… Puisque après tout, un des buts inavoués de l’enseignement est de faire cycle entre programmes de contenus et outils pour les évaluer. Mais ce qui a changé, c’est le passage aux compétences (1997) et donc le changement d’objet évalué :
Avec cette émergence d’une mesure des objectifs scolaires, l’évaluation des résultats scolaires connaît un véritable changement de nature : de la mesure de l’acte, on est passé à celle de l’être. En effet, dès lors que ce que l’on mesure n’est plus des productions mais un niveau d’acquisition de certaines aptitudes, classées sur une échelle “universelle” des aptitudes cognitives humaines, l’évaluation scolaire devient une évaluation de l’être même de la personne — et non seulement de ce qu’elle fait. (del Rey, A. (2013²). À l’école des compétences. Paris : La Découverte, p. 56)
Si l’on s’intéresse de près au CEB (ci-dessous, les parties concernant le français) et aux questions de grammaire qui s’y trouvent, on s’aperçoit que 9 exercices la convoquent sur 57, l’activité de rédaction non comprise. En points, cela correspond à 24/110, soit 22%. Sur le total global de points (310), la grammaire vaut donc 8%.
Regardons de plus près les différentes activités. Sur leur répartition, d’abord, il est manifeste qu’il y a eu une volonté de regroupement en un même jour et dossier (21/24 ; 8/9). Seule une activité de pronominalisation sort du lot. Regardons ces questions d’un peu plus près.
La première activité vaguement grammaticale consiste à résoudre des pronoms, à en expliciter l’antécédent, finalement, à comprendre ce qui est lu plutôt qu’à véritablement analyser. Il y a même de quoi se demander l’utilité de mentionner la classe de “pronom”.
On peut y assimiler trois autres exercices presque similaire.
L’exercice 10 montre à quel point le fait de stipuler qu’il s’agit d’un pronom est inutile puisque c’est la compréhension qui est visée.
Pour quelle raison le 21 juin est-il question de pronom et d’antécédent alors qu’il a été possible de se passer du premier le même jour (exercice 10) et du second depuis le 18 juin ?
Peut-on véritablement dire que le cours de grammaire participe à la réussite de ce type d’exercices ? Le CEB évalue bien, ici, ce qui est attendu des socles de compétences mais par un autre biais que celui de la classe qui travaille moins sur la compréhension finale que sur la catégorisation et le remplissage de tableaux ou de listes. Pour que l’élève décode, a-t-il besoin de s’encombrer de paradigmes ? Doit-on attendre de lui qu’il puisse réciter, voire décliner, des suites ?
Ca n’aura pas duré. L’exercice 11 (du 21 juin) fait basculer des exercices qui ont du sens dans du déclaratif inutile, lequel annonce la couleur des exercices qui vont suivre.
Il n’est plus question de reconnaitre un élément de sens mais bien une fonction. Pourquoi ? Parce que la grammaire traditionnelle peine à trouver une fonction au verbe par rapport aux autres termes de la phrase (par exemple : se rapporter d’une certaine manière à un autre mot)… Avouez qu’il serait plus judicieux et de moindre coup cognitif de demander de qui ou de quoi peut-on dire qu’il tenait ou terminait, voire à quoi se rapporte… Mais non, il faut vérifier que l’élève connaisse bien la question à poser et l’endroit où la poser.
Je passerai rapidement sur la question de conjugaison, digne d’une page de Bescherelle à trous dont on aurait pris soin de conserver le nom des modes parce que, après tout, on ne va pas demander aux élèves de les retrouver si on ne parvient pas soi-même à la définir…
La consigne de l’exercice 17 (du 21 juin toujours) laisse hésitant.
Le sens du texte doit-il être conservé ? Quid de l’élève qui recopierait le texte sans rien modifier d’autre ?
Le meilleur pour la fin ; les exercices d’analyse, ceux pour lesquels le CEB, à l’image de la classe, ne se pose même plus la question du sens. Ca doit bien servir à la compréhension tout ça, sinon à écrire mieux…
Sans trop s’y attarder toutefois, que dire de l’élève qui considèrerait féroce, dans Pick semblait féroce, comme un complément du verbe ? Outre que cela est tout à fait logique de sa part, c’est presque indiqué par les programmes eux-mêmes qui recommandent le passage par le verbe (quand bien même deux lectures seraient possibles).
On pourrait chipoter aussi pour la troisième ligne où l’attendu le plus évident est celui de quelque chose qui bougeait comme complément du verbe mais est-il à ce point improbable d’y voir un sujet, par effet de style ? Si cette proposition n’est pas validée, c’est le comportement de l’élève comme linguistique (voir l’article de Muller, Cl. (2002). Inversion finale du sujet ou inversion post-verbale ? Cahiers de Grammaire, 27, pp. 121-145) qui se verrait sanctionné.
Il est évident que la lecture comme sujet est la moins probable mais l’élève ne pourrait-il pas pour autant avoir l’occasion d’expliquer ou discuter sa lecture ?
EDITION
Nous avions oublié de mentionner la question 16, qui amène aussi peu de commentaire qu’elle n’a , selon moi, d’intérêt. (Je l’avais toutefois incluse dans le comptage initial…)
Bref, le CEB, c’est bien (ou, en tout cas, j’en parlerai une autre fois), mais il n’est pas question qu’il fasse croire à quiconque que l’enseignement (de la grammaire) se porte bien.

Ces programmes qui dé-forment les élèves…

Depuis quelques jours, je m’attèle à remplir un document Excel des données concernant la grammaire (au sens large) qui figurent dans les programmes de français de plusieurs “pays” francophones, notamment la Belgique, la France, la Suisse et le Québec afin, d’une part, de confronter les contenus, d’autre part, de montrer les divergences quant à l’âge d’apprentissage d’une même notion, comme si le développement intellectuel des enfants de là-bas n’équivalait pas à celui d’ici. Ou, plus sournoisement, pour montrer à quel point les programmes ne sont construits sur aucune base solide, aucune théorie du développement de l’enfant, ou de manière très inégale d’un pays à l’autre. J’exagère certainement un peu, j’y reviendrai dans un autre article.

(© Gayanée Beyreyziat)
Je voudrais revenir sur une double cellule parmi les 800 entrées que compte actuellement le tableau. Il y en a bien d’autres de ce type mais elle a eu le malheur de se présenter à moi au moment où je me disais que j’en parlerais déjà bien un peu. Alors avant une longue liste, un petit apéritif.

Le groupe nominal :
. comprendre la fonction de ses éléments : le nom (noyau du groupe nominal), le déterminant (article, déterminant possessif) qui le détermine, l’adjectif qualificatif qui le qualifie, le nom qui le complète ;
. manipuler l’adjectif et le complément de nom (ajout, suppression, substitution de l’un à l’autre…).

Nous sommes en France, les progressions officielles placent cette matière en CE2, des élèves de 8 ans, l’équivalent de la troisième primaire belge.

Mais peu importe. ici. Revenons sur le contenu de l’entrée.
  1. Au niveau de la présentation, il y a une confusion entre la nature et la fonction. On s’attend à lire une énumération de fonctions et l’on ne trouve rien de semblable.
    1. Plutôt que
      1. fonction 1
      2. fonction 2
      3. fonction 3
      4. fonction 4
    2. On a
      1. nature 1 (fonction 1 du GN)
      2. nature 2 (sous-catégorie 1, sous-catégorire 2) fonction 2
      3. nature 3 sous-catégorie 3 fonction 3
      4. nature 4 fonction 4
  2. La liste finie laisse croire qu’elle fait l’inventaire de tous les éléments (et fonctions) qu’il est possible de trouver à l’intérieur du groupe nominal. Pour ne citer qu’un exemple, qu’en est-il de l’enchâssée relative ?
  3. Il y a une accumulation de fonctions dont il est loin d’être évident de percevoir la différence. Pourquoi assommer l’élève (de 8 ans !) de trois termes différents déterminerqualifiercompléter pour signifier un seul et unique mécanisme ? Pourquoi dira-t-on de l’enchâssée relative qu’elle complète, et pas de l’adjectif ? N’est-ce pas un rien redondant que le déterminant détermine, l’adjectif qualificatif qualifie, le complément du nom complète. Une illusion de logique, peut-être ?
  4. Avec la naïveté de l’élève ou une once d’esprit critique, on est en droit de se demander quel serait un exemple de nom qui complète un nom. Est-ce à l’enfant soldat ou au chef coq qu’il est fait allusion ? Non bien sûr… en lisant entre les lignes, on se doute qu’il est question du complément du nom. Dans ce cas, pourquoi faire fi de la préposition alors qu’elle est nécessaire ? Pourquoi ne pas parler de groupe prépositionnel ? Et pourquoi limiter le cas au nom alors qu’il existe tant de yahourts à boire et de remises à demain ?
  5. Le deuxième point concerne la manipulation de l’adjectif et le complément de nom. L’adjectif n’est donc plus qualificatif et le complément du nom est sur pied d’égalité avec lui ? S’agit de deux fonctions ou de deux natures ?
Mais c’est vrai, une fois que l’enseignant a “transmis” la théorie, il n’y a plus qu’à…
Voici un minuscule échantillon de ce qu’il y a à commenter ou redire des prescrits qui gouvernent l’enseignement de la grammaire dispensé aux enfants. Ou comment tuer sa découverte, son intuition, sa naïveté, sa logique, sa maitrise de sa propre langue… dès ses 8 ans. Il y a presque de quoi en faire un slogan. Mais même la publicité ne nous abrutit pas tant.
(Allez, une dernière pour ceux qui seraient arrivés jusqu’ici !)