“Notre système éducatif a été conçu sans rien connaitre du cerveau”

Le Point N 2211 - 22 au 28 Janvier 2015_Page_01Le Point 2211 du 22 janvier 2015 titre sur l’école. Dans ses pages, des spécialistes rappellent à quel point les programmes sont arbitraires. Le sujet m’est cher dans la mesure où l’objet de ma recherche est, précisément, de redonner du sens, de la cohérence, de la logique, aux notions à enseigner/apprendre et – plus encore, en ce qui me concerne – à la progression. Pour ceux que ça intéresse, j’en parlais à Berlin l’été dernier, mais sans encore avoir touché aux sciences cognitives.

Par ailleurs, Stanislas Dehaene et Elizabeth Spelke, spécialiste américaine de psychologie cognitive, ont démontré qu’il existe des «connaissances noyau», par exemple de la numération et de la géométrie, fonctionnelles dès la naissance. Il y a donc à la fois prédestination : l’état du cerveau à la  naissance, qui n’est que très peu dû au hasard, et libre arbitre : les rivières que nous choisissons d‘alimenter, les lits que nous choisissons de creuser. Or l’école est obligatoire, les lits qu’elle creuse nous sont rigoureusement imposés. Il est donprimordiaqu’elle mesure sa responsabilité, qui va au-delà de l’acquisition de compétences. Son conditionnement (la note, la peur, la répétition, l’individualisme, etc.) n’est pas anodin pour notre cerveau.

Enseignant ? Hahaha !

Par je ne sais quel hasard, je suis tombé sur cette illustration de Zen Pencils. Je les suis depuis un moment mais cette bande dessinée-là avait dû m’échapper en son temps. Leur pitch line “Cartoon quotes from inspirational folks”. Il y a notamment eu, récemment, Ken Robinson sur le choix des filières.

Celle-ci concerne le métier d’enseignant, décrié et déconsidéré. Je vous laisse découvrir (cliquez sur l’image pour voir la suite). D’ailleurs, qui a encore envie d’être enseignant ?

Un click pour voir toute la bande dessinéeEt si vous préfériez l’original en vidéo, le voici :

Révolution numérique à l’école : connexion ou déconnexion ?

Après s’être questionné sur le métier d’enseignant, France Culture retourne à l’école et s’interroge maintenant sur l’introduction du numérique dans l’enceinte scolaire. L’épisode de l’émission Répliques que je voudrais évoquer ici concerne la révolution numérique au sens large mais, même si le tout est (très) intéressant, j’ai choisi de ne garder pour cet article qu’un extrait de 15 minutes portant sur l’école. Alain Finkielkraut reçoit pour leur livre respectif Cédric Biagini (auteur et animateur des éditions l’Echappée) et Bruno Patino (directeur général délégué aux Programmes, aux antennes et aux développements numériques de France Télévisions). Voilà qui devrait plaire à Nicolas Roland, qui travaille à l’Université libre de Bruxelles sur les (nouvelles) pratiques d’enseignement/apprentissage dans l’enseignement supérieur, notamment le podcast.
La grande question : l’école doit-elle prendre le pas du numérique ou en rester préservée ?
Le philosophe note d’emblée que le numérique concerne tous les éléments de l’enseignement : la relation au savoir, la relation enseignant-élève et élève-enseignant, les outils, le paysage de la classe, tout est altéré.La question ne préoccupe pas seulement nos trois interlocuteurs, mais tout le monde de l’enseignement (Comment faire ?), de la philosophie (De quoi s’agit-il ?), de l’éthique (Peut-on faire ?), de la sociologie (Pourquoi cela se fait ? Vers où cela mène ?), de la technologie (Que proposer ?), de l’industrie (Quelle rentabilité ?), etc. Et tous les médias relaient le débat.

Bruno Patino insiste de suite sur l’impact de la mutation pour rappeler que, en termes de cognition, le support de l’apprentissage joue un rôle essentiel, lui aussi.
Ce sur quoi on étudie en ce moment, c’est qu’on n’apprend pas de la même façon sur écran et sur livre imprimé. Et c’est absolument indubitable. Toutes les études cognitives, aujourd’hui, qui ont lieu montrent que l’écran vous fait percevoir un certain nombre de choses de façon fractale, que vous ne percevez pas dans le livre imprimé, et que le livre imprimé vous permet, en revanche, de percevoir, notamment, les liens de causalité, qui sont absolument essentiels.
Nous pourrions y ajouter l’expérience que rapporte cet article du Huffington Post, qui montre que le degré de mémoire est proportionnel à l’interactivité de l’enfant avec ce qu’il voit à l’écran :
Research has shown that kids engaged in interactive media appear to retain information better than their peers who passively watch. An experiment at Georgetown University divided children between the ages of 30 and 36 months into three groups. Each group got a different version of a nearly identical hide-and-seek puppet show: One was live, another was taped and shown on video, and another appeared on a computer screen where kids could push a space bar to find out where the puppets were hiding.
After watching (and clicking), the children were sent into the actual room to locate the puppets. Children who had watched the play on video hunted through the room on a trial-and-error basis. Those who had played the interactive game or watched the show live were far more likely to walk directly to where the puppets were hiding.
L’école devrait alors, selon Bruno Patino, puisque l’une de ses missions essentielles est, précisément, la transmission de ces liens de causalité, non pas exclure l’écran de la classe ou de l’apprentissage mais l’intégrer sans qu’il ne se substitue aux outils existants. Point essentiel, d’après moi également, c’est la mécompréhension de l’école relativement aux enjeux auxquels elle a à faire face : elle a voulu créer ses propres outils, plutôt que de valoriser et utiliser ceux que les élèves amènent en classe et pratiquent. Elle a longtemps arborer la même attitude vis-à-vis de la langue en discréditant celle du quotidien des élèves relativement.
(via)
Cédric Biagini parle, quant à lui, du rôle de l’enseignant qui est amené à devenir un ingénieur pédagogique.
Il est là pour faire naviguer les étudiants dans un savoir, comme si, en fait, l’acquisition des connaissances, aujourd’hui, se réduisait à une masse de connaissances numérisées et disponibles en permanence. Alors que l’on sait très bien que ce sont les médiations qui permettent d’acquérir le savoir, que cela passe par de la lenteur, par de la répétition, passe par une forme de discipline, passe par du systématisme et passe même parfois par de l’ennui.
Sa réflexion débouche sur l’observation que les élèves ont toujours plus une exigence d’immédiateté et d’utilitarisme – le triomphe des savoirs instrumentaux – et cela s’éloigne de ce qu’ils peuvent trouver à l’école actuellement.
Pour embrayer, Alain Finkielkraut évoque le livre de Suzanne Maushart, Pause, et l’anecdote de sa fille qui, pendant une recherche pour l’école, se perd dans le multitâche et ajoute :
Beaucoup de parents ont ce problème avec leurs enfants. Ils sont trop connectés. Ils parlent même d’addiction à l’ordinateur. Et il me semble qu’avec la numérisation de l’école, pour la première fois dans l’histoire de la toxicomanie, on désire soigner une addiction par l’augmentation massive des doses. […] Le rôle de l’école est de se déconnecter.
(via)
Mais Bruno Patino nuance par l’importance que l’école participe à l’apprentissage de la déconnexion ou de la gestion de sa connexion.
Je fais partie des gens qui, malgré tout, continuent à croire à l’effet jogging cher à Régis Debray : dans une civilisation automobile, les gens se sont mis à courir. Jamais personne ne courait, comme ça, pour son plaisir, quand l’automobile n’existait pas.
À l’addiction dont parle Finkieklraut, Patino répondrait plutôt par l’adaptation, l’équilibre, qui devrait naitre spontanément.
Pour ma part, je n’entends pas résoudre cette question en un article. En revanche, ce qui ne cesse de me surprendre c’est le retard qu’accumule l’école dès qu’il est question de changement, et le manque de phase avec la réalité du public scolaire dans ce qu’elle finit par proposer. Avant de réfléchir à l’introduction des technologies en classe, on aurait bien fait de repenser l’architecture du bâtiment…
 

Ces programmes qui dé-forment les élèves…

Depuis quelques jours, je m’attèle à remplir un document Excel des données concernant la grammaire (au sens large) qui figurent dans les programmes de français de plusieurs “pays” francophones, notamment la Belgique, la France, la Suisse et le Québec afin, d’une part, de confronter les contenus, d’autre part, de montrer les divergences quant à l’âge d’apprentissage d’une même notion, comme si le développement intellectuel des enfants de là-bas n’équivalait pas à celui d’ici. Ou, plus sournoisement, pour montrer à quel point les programmes ne sont construits sur aucune base solide, aucune théorie du développement de l’enfant, ou de manière très inégale d’un pays à l’autre. J’exagère certainement un peu, j’y reviendrai dans un autre article.

(© Gayanée Beyreyziat)
Je voudrais revenir sur une double cellule parmi les 800 entrées que compte actuellement le tableau. Il y en a bien d’autres de ce type mais elle a eu le malheur de se présenter à moi au moment où je me disais que j’en parlerais déjà bien un peu. Alors avant une longue liste, un petit apéritif.

Le groupe nominal :
. comprendre la fonction de ses éléments : le nom (noyau du groupe nominal), le déterminant (article, déterminant possessif) qui le détermine, l’adjectif qualificatif qui le qualifie, le nom qui le complète ;
. manipuler l’adjectif et le complément de nom (ajout, suppression, substitution de l’un à l’autre…).

Nous sommes en France, les progressions officielles placent cette matière en CE2, des élèves de 8 ans, l’équivalent de la troisième primaire belge.

Mais peu importe. ici. Revenons sur le contenu de l’entrée.
  1. Au niveau de la présentation, il y a une confusion entre la nature et la fonction. On s’attend à lire une énumération de fonctions et l’on ne trouve rien de semblable.
    1. Plutôt que
      1. fonction 1
      2. fonction 2
      3. fonction 3
      4. fonction 4
    2. On a
      1. nature 1 (fonction 1 du GN)
      2. nature 2 (sous-catégorie 1, sous-catégorire 2) fonction 2
      3. nature 3 sous-catégorie 3 fonction 3
      4. nature 4 fonction 4
  2. La liste finie laisse croire qu’elle fait l’inventaire de tous les éléments (et fonctions) qu’il est possible de trouver à l’intérieur du groupe nominal. Pour ne citer qu’un exemple, qu’en est-il de l’enchâssée relative ?
  3. Il y a une accumulation de fonctions dont il est loin d’être évident de percevoir la différence. Pourquoi assommer l’élève (de 8 ans !) de trois termes différents déterminerqualifiercompléter pour signifier un seul et unique mécanisme ? Pourquoi dira-t-on de l’enchâssée relative qu’elle complète, et pas de l’adjectif ? N’est-ce pas un rien redondant que le déterminant détermine, l’adjectif qualificatif qualifie, le complément du nom complète. Une illusion de logique, peut-être ?
  4. Avec la naïveté de l’élève ou une once d’esprit critique, on est en droit de se demander quel serait un exemple de nom qui complète un nom. Est-ce à l’enfant soldat ou au chef coq qu’il est fait allusion ? Non bien sûr… en lisant entre les lignes, on se doute qu’il est question du complément du nom. Dans ce cas, pourquoi faire fi de la préposition alors qu’elle est nécessaire ? Pourquoi ne pas parler de groupe prépositionnel ? Et pourquoi limiter le cas au nom alors qu’il existe tant de yahourts à boire et de remises à demain ?
  5. Le deuxième point concerne la manipulation de l’adjectif et le complément de nom. L’adjectif n’est donc plus qualificatif et le complément du nom est sur pied d’égalité avec lui ? S’agit de deux fonctions ou de deux natures ?
Mais c’est vrai, une fois que l’enseignant a “transmis” la théorie, il n’y a plus qu’à…
Voici un minuscule échantillon de ce qu’il y a à commenter ou redire des prescrits qui gouvernent l’enseignement de la grammaire dispensé aux enfants. Ou comment tuer sa découverte, son intuition, sa naïveté, sa logique, sa maitrise de sa propre langue… dès ses 8 ans. Il y a presque de quoi en faire un slogan. Mais même la publicité ne nous abrutit pas tant.
(Allez, une dernière pour ceux qui seraient arrivés jusqu’ici !)