Ce “courriel” de plus en plus adjectif…

Je veux bien admettre que la langue française est réputée à la traine en ce qui concerne les innovations lexicales ; en revanche, pour ce qui est de la réanalyse, la voici en pleine forme !

Hier, installant une application de gestion de courrier sur mon téléphone, on me demande d’inscrire “mon adresse courielle”. Pas de quoi être surpris, sinon de l’accord au féminin du terme courriel. Pour rappel, courriel est un mot-valise composé sur la base de “courrier électronique”. On s’attendrait donc plutôt à “adresse de courriel”.

Deux hypothèses au moins :

  1. L’anglais “your (e)mail address” passé en français courant sous la forme de “votre adresse (e)mail” a pu faire considérer au francophone que le mot qui suit l’élément clairement nominal est un adjectif. Toutefois, conscient de l’emprunt ou faute d’exemple d’adjectif ayant cette terminaison en français, le scripteur n’accorde pas. À moins que vous ayez déjà vu une adresse maile ?
  2. Dans son lexique, le locuteur francophone dispose en revanche d’un nombre incalculable d’adjectifs dont la finale est en -el, mais peu de noms. Du coup, de ce complément, après tout, déterminatif dans les deux cas (de courriel/courrielle), il a fait un adjectif et, bien discipliné ou plein d’hypercorrectisme, l’accorde.

Par ailleurs, que pensez-vous du “Entrer votre…” par rapport à “Entrez votre” et “Entrer son…” ?

Le CEB en questions

Le CEB aurait été réussi cette année par plus de 96% des examinés (soit 4% de plus qu’en 2012). Mais que cela signifie-t-il ? Que les élèves sont performants ? Qu’ils ont acquis les compétences souhaitées ? Que l’outil est en phase avec les programmes ? Que les enseignants respectent ces programmes ? Que 4% des élèves sont idiots ?
Cela tend en tout cas à donner l’illusion qu’il n’est plus nécessaire de se pencher sur les contenus… Puisque après tout, un des buts inavoués de l’enseignement est de faire cycle entre programmes de contenus et outils pour les évaluer. Mais ce qui a changé, c’est le passage aux compétences (1997) et donc le changement d’objet évalué :
Avec cette émergence d’une mesure des objectifs scolaires, l’évaluation des résultats scolaires connaît un véritable changement de nature : de la mesure de l’acte, on est passé à celle de l’être. En effet, dès lors que ce que l’on mesure n’est plus des productions mais un niveau d’acquisition de certaines aptitudes, classées sur une échelle “universelle” des aptitudes cognitives humaines, l’évaluation scolaire devient une évaluation de l’être même de la personne — et non seulement de ce qu’elle fait. (del Rey, A. (2013²). À l’école des compétences. Paris : La Découverte, p. 56)
Si l’on s’intéresse de près au CEB (ci-dessous, les parties concernant le français) et aux questions de grammaire qui s’y trouvent, on s’aperçoit que 9 exercices la convoquent sur 57, l’activité de rédaction non comprise. En points, cela correspond à 24/110, soit 22%. Sur le total global de points (310), la grammaire vaut donc 8%.
Regardons de plus près les différentes activités. Sur leur répartition, d’abord, il est manifeste qu’il y a eu une volonté de regroupement en un même jour et dossier (21/24 ; 8/9). Seule une activité de pronominalisation sort du lot. Regardons ces questions d’un peu plus près.
La première activité vaguement grammaticale consiste à résoudre des pronoms, à en expliciter l’antécédent, finalement, à comprendre ce qui est lu plutôt qu’à véritablement analyser. Il y a même de quoi se demander l’utilité de mentionner la classe de “pronom”.
On peut y assimiler trois autres exercices presque similaire.
L’exercice 10 montre à quel point le fait de stipuler qu’il s’agit d’un pronom est inutile puisque c’est la compréhension qui est visée.
Pour quelle raison le 21 juin est-il question de pronom et d’antécédent alors qu’il a été possible de se passer du premier le même jour (exercice 10) et du second depuis le 18 juin ?
Peut-on véritablement dire que le cours de grammaire participe à la réussite de ce type d’exercices ? Le CEB évalue bien, ici, ce qui est attendu des socles de compétences mais par un autre biais que celui de la classe qui travaille moins sur la compréhension finale que sur la catégorisation et le remplissage de tableaux ou de listes. Pour que l’élève décode, a-t-il besoin de s’encombrer de paradigmes ? Doit-on attendre de lui qu’il puisse réciter, voire décliner, des suites ?
Ca n’aura pas duré. L’exercice 11 (du 21 juin) fait basculer des exercices qui ont du sens dans du déclaratif inutile, lequel annonce la couleur des exercices qui vont suivre.
Il n’est plus question de reconnaitre un élément de sens mais bien une fonction. Pourquoi ? Parce que la grammaire traditionnelle peine à trouver une fonction au verbe par rapport aux autres termes de la phrase (par exemple : se rapporter d’une certaine manière à un autre mot)… Avouez qu’il serait plus judicieux et de moindre coup cognitif de demander de qui ou de quoi peut-on dire qu’il tenait ou terminait, voire à quoi se rapporte… Mais non, il faut vérifier que l’élève connaisse bien la question à poser et l’endroit où la poser.
Je passerai rapidement sur la question de conjugaison, digne d’une page de Bescherelle à trous dont on aurait pris soin de conserver le nom des modes parce que, après tout, on ne va pas demander aux élèves de les retrouver si on ne parvient pas soi-même à la définir…
La consigne de l’exercice 17 (du 21 juin toujours) laisse hésitant.
Le sens du texte doit-il être conservé ? Quid de l’élève qui recopierait le texte sans rien modifier d’autre ?
Le meilleur pour la fin ; les exercices d’analyse, ceux pour lesquels le CEB, à l’image de la classe, ne se pose même plus la question du sens. Ca doit bien servir à la compréhension tout ça, sinon à écrire mieux…
Sans trop s’y attarder toutefois, que dire de l’élève qui considèrerait féroce, dans Pick semblait féroce, comme un complément du verbe ? Outre que cela est tout à fait logique de sa part, c’est presque indiqué par les programmes eux-mêmes qui recommandent le passage par le verbe (quand bien même deux lectures seraient possibles).
On pourrait chipoter aussi pour la troisième ligne où l’attendu le plus évident est celui de quelque chose qui bougeait comme complément du verbe mais est-il à ce point improbable d’y voir un sujet, par effet de style ? Si cette proposition n’est pas validée, c’est le comportement de l’élève comme linguistique (voir l’article de Muller, Cl. (2002). Inversion finale du sujet ou inversion post-verbale ? Cahiers de Grammaire, 27, pp. 121-145) qui se verrait sanctionné.
Il est évident que la lecture comme sujet est la moins probable mais l’élève ne pourrait-il pas pour autant avoir l’occasion d’expliquer ou discuter sa lecture ?
EDITION
Nous avions oublié de mentionner la question 16, qui amène aussi peu de commentaire qu’elle n’a , selon moi, d’intérêt. (Je l’avais toutefois incluse dans le comptage initial…)
Bref, le CEB, c’est bien (ou, en tout cas, j’en parlerai une autre fois), mais il n’est pas question qu’il fasse croire à quiconque que l’enseignement (de la grammaire) se porte bien.

Qui veut de l’attribut du sujet ?

Si la lecture du programme de français du primaire (4 cycles) n’a pas grand chose d’excitant, moins encore l’isolement par niveau des matières grammaticales travaillées, elle permet toutefois de se constituer un petit florilège d’inepties ou autres contradictions. Parce qu’on l’évoquait encore hier, revenons quelques instants sur l’attribut du sujet. Le programme ne fait pas que mentionner les notions à enseigner, il offre aussi de succinctes explications théoriques pour les appuyer et en justifier l’exercice. Enfin, il se peut plutôt que ce soit pour combler les lacunes des lecteurs/enseignants car elles ne répondent en rien à la question de la pertinence de travailler telle ou telle matière, ni ne se soucient de cohérence interne.

L’attribut du sujet donc. Inutile de chercher la raison de son existence dans le programme, ni d’ailleurs celle de quelque choix théorique. Voyons toutefois comment il est traité. C’est entre 8 et 10 ans, au troisième cycle, qu’il convient de faire repérer que l’attribut est associé au sujet et de le distinguer de l’épithète. Par contre, ce n’est qu’au quatrième cycle (10-12 ans) que cet attribut pourra être un nom. Au troisième cycle, c’est le complément qui suit le verbe être, au suivant, l’un des verbes (liste fermée) suivants : être, paraitre, sembler, devenir, rester.

Ou pas toujours…

Pour ce qui est de l’analyse, il est intéressant de se demander si l’attribut du sujet est à inclure dans le groupe verbal. Je vous laisse en décider (extraits du programme, p. 266-267).

L’attribut du sujet est donc le complément qui suit le verbe être (paraitre, sembler, devenir, rester), ou pas. Il ne peut être qu’un adjectif ou un nom. Il fait partie du groupe verbal, ou pas. On ne peut pas le supprimer et il s’accorde avec le sujet (mais seulement si c’est un adjectif).

 Nous voilà bien avancés !

La concierge est dans l’escalier

La question de l’analyse du segment dans l’escalier a été posée à un public d’une vingtaine d’enseignants de français en formation. La formation, dispensée par M. Dan Van Raemdonck, était adressée aux régents (formation de trois ans, enseignement jusqu’aux élèves de troisième année secondaire) mais quelques enseignants du degré supérieur étaient présents. La distinction n’est, à ce stade, pas pertinente. Tous reconnaissent, d’une part, la banalité de la phrase, d’autre part, leur incapacité à trancher pour une solution qu’ils assumeraient pleinement. Toutes les propositions sont le fruit d’un compromis, d’un je n’ai pas mieux même si je sais que cela contrevient à ce que j’enseigne par ailleurs, mais aussi, pour beaucoup, un aveu d’intransigeance en classe parce qu’il faut bien catégoriser et que les élèves sont en demande d’une catégorisation claire. À aucun moment il n’est question dans leur chef de dire l’inappropriabilité du discours traditionnel. Nous obtenons ainsi, pour dans l’escalier, les choix suivants :
Il y a donc, pour le groupe dans l’escalier, dix réponses différentes qui sont fournies en classe. À considérer qu’un élève peut rencontrer plus de cinq professeurs de français différents pendant sa scolarité, il est possible qu’il achève son cursus en ne sachant pas analyser la phrase la plus élémentaire. Est-il, en outre, nécessaire de rappeler qu’il n’a en réalité que faire de classer dans tel ou tel bac pourvu qu’on lui permette de considérer la séquence comme un complément (comme un autre) de verbe (comme un autre) ? Est-il nécessaire de rappeler qu’il est rare qu’on l’y autorise ? Les textes officiels à disposition et, en particulier le Code de terminologie de 1986 du Ministère de l’éducation nationale, fournit bien peu d’outils ou, en tout cas, pas les bons.
S’il n’apporte aucune réponse à l’analyse de notre phrase, on peut également remarquer que seuls cinq enseignants puisent dans la terminologie recommandée : attribut du sujet ou complément indirect du verbe.
Impossible, donc, pour la matière et le professeur de fournir une explication correcte de élements en présence. Une double question se pose alors : pourquoi les élèves devraient y parvenir ? Pourquoi ceux-ci ne pourraient pas proposer une autre analyse.
On observe, en effet, que les élèves, même s’ils ont besoin que les objets de leur manipulation aient un nom, sont peu friands de terminologie, d’autant moins quand elle n’est pas appropriée et les met en porte-à-faux par rapport à leur intuition et le cours de français. L’analyse en classe de cette phrase requiert l’écroulement de tous leurs apprentissages en matière d’analyse.
  • Si c’est un attribut du sujet, pourquoi n’y a-t-il pas d’accord ? Pourquoi dans l’escalier n’est-il pas un attribut du sujet la concierge ? Pourquoi y a-t-il pronominalisation en y ? 
  • Si c’est un complément indirect du verbe, cela signifie que le verbe être peut se construire avec des compléments (in)directs ? À quoi sert l’attribut du sujet ? 
  • Si c’est un complément circonstanciel, pourquoi ne puis-je ni le supprimer, ni le déplacer ? 
  • Si c’est un complément circonstanciel du verbe, pourquoi cette option ne figure-t-elle pas dans le Code de terminologie ? Quelle est la différence avec le complément indirect du verbe ? 
  • … 
L’élève aurait tort de se laisser faire, le professeur aurait tort de l’arrêter. Voilà l’origine, en matière de grammaire, de l’intransigeance de certaines professeurs, du décrochage de certains élèves. Et des exemples de ce type, il y en a bon nombre…
Professeur : Un CDN (complément du nom), c’est un nom qui complète un nom.
Elève : Mais l’adjectif, c’est un complément du nom…
Professeur : Non, lui, il détermine le nom.
Elève : Le déterminant aussi…
Professeur : Non, il donne le genre et le nombre du nom…
Professeur : Par contre, la relative, elle, est complément du nom.