Ces cardinaux, quand ils font papoter…

Capture de 22h20

Quand les écrits volent (en fumée), les journalistes s’emportent… ! Pour n’avoir pas eu l’occasion de patienter devant mon écran comme d’autres se sont plu à attendre sous la pluie, je me suis rabattu sur le site de mon quotidien habituel. C’est donc par affection et fidélité que je m’en prends à Le Soir et son site.

Un haussement de ton, tout de même, face à la ligne éditoriale (que je ne connais pas dans le détail) du journal qui laisse voir des excès de hâte quand il s’agit de couvrir un évènement brulant. Préférer la mise à disposition à la correction, est-ce à ce point nécessaire ? Une nécessité marketing ? Ce qui vaut pour la langue vaut-il également pour l’information elle-même ? Bref, quelques questions qui ont surgi quand j’ai pris mon téléphone pour connaitre les résultats. Et c’était papaux pas beau à voir. Non que j’aurais préféré que ce soit un autre, peu m’importe — il a tout l’air, après coup, d’un papabile pape habile — mais que l’article soit, d’emblée, relu.

Quelques observations, donc :

  • Mes frères cardinaux ont été cherchés le nouveau pape à l’autre bout du monde.
  • Des tonnerre d’applaudissements ont été entendu à la cathédrale de Buenos Aires.
  • Une grande clameur a retenti sur la Place Saint-Pierre, et les cris de joie ont fusé, alors que les cloches ont sonné à toute volée, après quelques instants d’incertitude, car les volutes de fumée qui n’étaient pas d’un blanc très distinct au départ.
  • Et une fin d’article qui rompt complètement (temps des verbes et contenu) avec le sens. Bien sur, un fil d’info se construit de bas en haut, mais il est présenté ici comme un article et l’on pourrait s’attendre à ce qu’il soit construit comme tel.

Bon, que l’on ne s’y méprenne pas, il ne s’agit pas de poser la question du droit à la coquille mais celle de ce zèle débordant qui pousse à ne relire qu’ensuite, pour un approximatif résultat (voir ci-dessous). Est-il plus important de publier rapidement, plus que son concurrent, ou d’écrire mieux que lui ? Après tout, l’information est disponible partout, par twitter et agences de presse, pourquoi répéter si c’est pour moins bien écrire ?

Voici, par exemple, comment le premier point de la liste ci-dessus a été corrigé, une heure plus tard.

Capture de 23h30

Nous n’y sommes pas encore tout à fait. Et c’est pareil pour le troisième point, laissé comme tel. Voici, en revanche, comment il (correctement) est noté ailleurs.

Capture à 23h30

Bref, ce n’est en rien un article à charge — je me répète ? — mais le point de départ d’un questionnement sur l’erreur orthographique (en l’occurrence d’orthographe grammaticale) en journalisme. Vitesse ? Formation ? Pression ? Distraction ?

Bon il est suffisamment tard pour que je me passe du rapprochement au cardinal de Richelieu et son Académie française, même de celui de François Ier et son Ordonnance.

Avec la sympathie d’un lecteur qui continuera à vous lire.

(source de l’article : François 1er, premier pape non-européen, LeSoir.be, consulté entre 22h20 et 23h30, le 13 mars 2013)

La génération Y, par d’autres…

Sans lien (direct) avec la grammaire, un petit mot pour faire suite au colloque du Pôle universitaire Bruxelles-Wallonie : “Génération Y – Réseaux (anti)sociaux et enseignement : entre fascination et rejet” du 26 février ; décantation nécessaire…  Je n’écris pas en connaisseur mais transmets des ressentis.

Par où commencer sinon par un tweet qui annonce un peu la couleur de l’évènement

Ce 26/02, journée d’étude sur la génération Y et l’enseignement. Ça commence bien, pas d’event Facebook, pas de hashtag… #BXLgenerationY
— Lionel Meinertzhagen (@Marginal) February 25, 2013

En effet, sans vouloir à mon tour faire l’amalgame sur lequel je reviendrai plus tard, je trouve regrettable qu’il n’y ait pas de tentative d’emprunter les pratiques de ceux dont il sera question. À vrai dire, l’intitulé, positivement polémique, annonce déjà la couleur :

  • (anti) comme marque préalable de prudence, voire comme préjugé vu l’incompréhension dont témoigne de nombreux participants.
  • fascination pour cette génération sous-cloche qui ferait bien d’y rester.
  • rejet, en définitive, qui n’est pas l’autre extrême de la fascination, comme il pourrait en être donné l’impression mais, éventuellement aussi, la conséquence de celle-ci, le maintien d’une mise à distance.
Les intervenants de la matinée (Luc Wilkin, Monique Dagnaud, Virginie Fossoul, Franck Dumortier et Isidore Pelc) n’ont pas manqué de susciter les réactions du petit groupe de “génération Y” que nous formions, comme perdus dans un coin de salle : @NicolasRoland, @celinevde, @aurelieferon, @Crokignolle, @aureliebaudier, @edipretoro, @KatiaDuchateau@ProfTice, etc. Voyez, par exemple, le storify et le pad partagé. Réactions auxquelles plusieurs extérieurs à l’évènement ont participé.
Cette génération Y a été réduite à l’ensemble des individus nés il y a 15-30 ans, qui utilisent inconsciemment Facebook, confondent le réel et le virtuel, ne lisent ni n’écrivent plus, c’est la génération du “lol” et du “lulz”. Bref, autant d’inepties et de stéréotypes qui inspirent @celinevde et font, de surcroit, l’impasse sur la question de l’enseignement/apprentissage.

Seul Bruno Poellhuber (@poellhub) a fait dans la nuance et est resté dans le sujet annoncé. Il a construit une intéressante typologie des fonctions qu’on retrouve dans des applications informatiques et qui sont utiles dans la formation au collégial : créer, collaborer, diffuser et traiter.
Dans les ateliers, où nous étions dispersés, ce fut du seul contre tous. L’un des intervenants (travaillant sur un projet de coaching à l’ULB) ne s’estimant pas de cette génération dont on parle malgré son âge et l’assemblée s’interrogeant sur la meilleure réaction à adopter si un (ancien) élève vous demandait d’être son ami sur Facebook. C’est dire comme ça volait haut… Mais ce fut l’occasion de donner son avis (et de se mettre tout le monde à dos) :
  • Sur la génération : Il ne s’agit pas d’un automatisme d’appartenance mais d’un regroupement d’individus ayant connu – et grandi avec – la transition (rupture ? continuité ?) et ayant en partage un certain nombre de pratiques qu’il aurait été intéressant de cerner dans l’optique de l’enseignement-apprentissage plutôt que de s’adonner à des amalgames stériles et stigmatisant. Il ne s’agit pas des individus qui ont connu la naissance, à leur adolescence, d’un certain nombre d’outils, lesquels sont à la disposition de tous…
  • Sur l’école : S’il y a décrochage et désintérêt pour l’école, c’est que les élèves n’y trouvent plus rien qu’ils ne puissent rencontrer ailleurs, certainement pas en termes de savoirs, souvent obsolètes et trop peu discutés. L’élève en décrochage n’est pas l’ignorant en termes de savoirs scolaires qu’il pouvait être il y a vingt ans, c’est un élève qui a l’impression que l’on gaspille son temps, un élève trop peu docile peut-être. Les réelles interrogations portent sur le rôle de l’enseignant, d’une part, et la relation de l’élève au savoir, d’autre part. Que l’élève doit-il savoir d’autre que comment accéder à l’information ? Pourquoi ne veut-il rien savoir d’autre que “comment faire” pour y accéder ? C’est une question réelle à laquelle l’approche par compétences a tenté de répondre mais sans encore résoudre le problème.
  • Sur les outils : ils sont nombreux ceux qui croient qu’il suffit de transposer leur cours sur support informatique (+ forum, facebook, etc.) pour qu’ils redeviennent captivants. Deux problèmes se posent dans ce qui a été discuté. Premièrement, la création d’universités virtuelles, de e-campus et autres du genre, ne rencontrent aucun succès, constat qui en pousse certains à jeter la faute à “cette génération perdue”. C’est oublier que ces interfaces ne sont celles choisies par ceux à qui elles s’adressent, qui les voient dès lors plus comme un obstacle que comme un pont. Deuxièmement, il ne suffit pas d’utiliser le même canal que les étudiants si c’est pour continuer à transmettre du contenu.
Instead of worrying about how to distribute scarce educational resources, the challenge we need to start grappling with in the era of socialstructed learning is how to attract people to dip into the rapidly growing flow of learning resources and how to do this equitably, in order to create more opportunities for a better life for more people. (Co.Exist, Marina Gorbis, The Future Of Education Eliminates The Classroom, Because The World Is Your Class)

Bref, même si j’en cautionne entièrement l’organisation, soit nous n’avons pas perçu la finalité de la rencontre, soit il nous a semblé qu’il y manquait de contradiction et de phase avec les “pratiques” observées – qui ont été moins décrites en termes de réelles pratiques qu’en termes d’usages particuliers d’un groupe sociologique à tendance pathologique.

Monique Dagnaud
Monique Dagnaud est aussi celle qui avance la confusion réel-virtuel chez les individus de la génération Y, préalablement homogénéisés. En réponse, je me permets de reprendre un passage du documentaire TPB AFK, concernant le procès de The Pirate Bay, visionné quelque jours au auparavant et illustrant bien l’incompréhension vis-à-vis de cette génération.

Au début du procès, le porte-parole du groupe, Peter Sunde, reprend le procureur, qui vient de lui demander quand il a rencontré pour la première fois un autre membre de The Pirate Bay “IRL” (In real life, dans la vraie vie). “Nous n’utilisons pas l’expression ‘IRL’, répond-il. Nous préférons ‘AFK’ (Away from keyboard, loin du clavier). Nous pensons que l’Internet est réel“, explique-t-il en souriant. (16/02/2013, LeMonde.fr)

S’il peut être perçu comme une illustration de la confusion, le passage est plutôt pour moi un rappel évident que les outils (comme ceux disponibles via internet) font partie intégrante de la vie. Ils ne sont, ni ne forment, un autre monde ; ils permettent, au contraire, de réaliser davantage.

Pour, à mon tour, ne pas trop perdre le fil de ce blog, il faut qu’il soit question de grammaire. Bien entendu, lors de la journée, ce ne fut pas le cas mais ce n’est pas pour autant que le cours de français est exempt de cette réflexion sur l’école en mutation et l’évolution des attentes. La question se pose d’autant plus que les élèves estiment très tôt avoir une connaissances suffisante de la langue : même si ce ne sont pas des livres (encore que), ils lisent (comprennent) et écrivent (se font comprendre) sans arrêt, avec une multitude d’interlocuteurs, sur divers supports. Ils manipulent le français comme jamais, créent des grammaires. L’enseignement doit désormais moins porter sur des notions que sur la sensibilisation aux différents registres et langues d’usage selon les circonstances. Il faut valoriser leur ingéniosité, non la disqualifier. Enfin, il faut montrer comme la grammaire aide à la construction et déconstruction du sens de phrases ou textes complexes, auxquels, de leur initiative, ils ne sont souvent pas confrontés. Autant de perches et de réflexions sur lesquelles nous reviendrons assurément.

Enfin, pour conclure ce billet, sous conseil de Geoffrey Dorne, je m’en vais regarder ce qu’un jeune lycéen de 13 ans a à nous apprendre sur le hackschooling

Qui veut de l’attribut du sujet ?

Si la lecture du programme de français du primaire (4 cycles) n’a pas grand chose d’excitant, moins encore l’isolement par niveau des matières grammaticales travaillées, elle permet toutefois de se constituer un petit florilège d’inepties ou autres contradictions. Parce qu’on l’évoquait encore hier, revenons quelques instants sur l’attribut du sujet. Le programme ne fait pas que mentionner les notions à enseigner, il offre aussi de succinctes explications théoriques pour les appuyer et en justifier l’exercice. Enfin, il se peut plutôt que ce soit pour combler les lacunes des lecteurs/enseignants car elles ne répondent en rien à la question de la pertinence de travailler telle ou telle matière, ni ne se soucient de cohérence interne.

L’attribut du sujet donc. Inutile de chercher la raison de son existence dans le programme, ni d’ailleurs celle de quelque choix théorique. Voyons toutefois comment il est traité. C’est entre 8 et 10 ans, au troisième cycle, qu’il convient de faire repérer que l’attribut est associé au sujet et de le distinguer de l’épithète. Par contre, ce n’est qu’au quatrième cycle (10-12 ans) que cet attribut pourra être un nom. Au troisième cycle, c’est le complément qui suit le verbe être, au suivant, l’un des verbes (liste fermée) suivants : être, paraitre, sembler, devenir, rester.

Ou pas toujours…

Pour ce qui est de l’analyse, il est intéressant de se demander si l’attribut du sujet est à inclure dans le groupe verbal. Je vous laisse en décider (extraits du programme, p. 266-267).

L’attribut du sujet est donc le complément qui suit le verbe être (paraitre, sembler, devenir, rester), ou pas. Il ne peut être qu’un adjectif ou un nom. Il fait partie du groupe verbal, ou pas. On ne peut pas le supprimer et il s’accorde avec le sujet (mais seulement si c’est un adjectif).

 Nous voilà bien avancés !

La concierge est dans l’escalier

La question de l’analyse du segment dans l’escalier a été posée à un public d’une vingtaine d’enseignants de français en formation. La formation, dispensée par M. Dan Van Raemdonck, était adressée aux régents (formation de trois ans, enseignement jusqu’aux élèves de troisième année secondaire) mais quelques enseignants du degré supérieur étaient présents. La distinction n’est, à ce stade, pas pertinente. Tous reconnaissent, d’une part, la banalité de la phrase, d’autre part, leur incapacité à trancher pour une solution qu’ils assumeraient pleinement. Toutes les propositions sont le fruit d’un compromis, d’un je n’ai pas mieux même si je sais que cela contrevient à ce que j’enseigne par ailleurs, mais aussi, pour beaucoup, un aveu d’intransigeance en classe parce qu’il faut bien catégoriser et que les élèves sont en demande d’une catégorisation claire. À aucun moment il n’est question dans leur chef de dire l’inappropriabilité du discours traditionnel. Nous obtenons ainsi, pour dans l’escalier, les choix suivants :
Il y a donc, pour le groupe dans l’escalier, dix réponses différentes qui sont fournies en classe. À considérer qu’un élève peut rencontrer plus de cinq professeurs de français différents pendant sa scolarité, il est possible qu’il achève son cursus en ne sachant pas analyser la phrase la plus élémentaire. Est-il, en outre, nécessaire de rappeler qu’il n’a en réalité que faire de classer dans tel ou tel bac pourvu qu’on lui permette de considérer la séquence comme un complément (comme un autre) de verbe (comme un autre) ? Est-il nécessaire de rappeler qu’il est rare qu’on l’y autorise ? Les textes officiels à disposition et, en particulier le Code de terminologie de 1986 du Ministère de l’éducation nationale, fournit bien peu d’outils ou, en tout cas, pas les bons.
S’il n’apporte aucune réponse à l’analyse de notre phrase, on peut également remarquer que seuls cinq enseignants puisent dans la terminologie recommandée : attribut du sujet ou complément indirect du verbe.
Impossible, donc, pour la matière et le professeur de fournir une explication correcte de élements en présence. Une double question se pose alors : pourquoi les élèves devraient y parvenir ? Pourquoi ceux-ci ne pourraient pas proposer une autre analyse.
On observe, en effet, que les élèves, même s’ils ont besoin que les objets de leur manipulation aient un nom, sont peu friands de terminologie, d’autant moins quand elle n’est pas appropriée et les met en porte-à-faux par rapport à leur intuition et le cours de français. L’analyse en classe de cette phrase requiert l’écroulement de tous leurs apprentissages en matière d’analyse.
  • Si c’est un attribut du sujet, pourquoi n’y a-t-il pas d’accord ? Pourquoi dans l’escalier n’est-il pas un attribut du sujet la concierge ? Pourquoi y a-t-il pronominalisation en y ? 
  • Si c’est un complément indirect du verbe, cela signifie que le verbe être peut se construire avec des compléments (in)directs ? À quoi sert l’attribut du sujet ? 
  • Si c’est un complément circonstanciel, pourquoi ne puis-je ni le supprimer, ni le déplacer ? 
  • Si c’est un complément circonstanciel du verbe, pourquoi cette option ne figure-t-elle pas dans le Code de terminologie ? Quelle est la différence avec le complément indirect du verbe ? 
  • … 
L’élève aurait tort de se laisser faire, le professeur aurait tort de l’arrêter. Voilà l’origine, en matière de grammaire, de l’intransigeance de certaines professeurs, du décrochage de certains élèves. Et des exemples de ce type, il y en a bon nombre…
Professeur : Un CDN (complément du nom), c’est un nom qui complète un nom.
Elève : Mais l’adjectif, c’est un complément du nom…
Professeur : Non, lui, il détermine le nom.
Elève : Le déterminant aussi…
Professeur : Non, il donne le genre et le nombre du nom…
Professeur : Par contre, la relative, elle, est complément du nom.