Vous reprendrez bien un peu d’accord ?

Comme annoncé précédemment sur Twitter mais avec un peu de retard, voici quelques mots sur la notion d’accord et la manière dont il est envisagé dans les documents officiels. Dans les programmes belges, mais l’exercice est possible ailleurs également — c’est même en cours —, il est question à une trentaine de reprises de l’accord que l’on peut, grosso modo, réduire à la liste suivante


Adjectif
L’accord de l’adjectif épithète
L’accord de l’adjectif : règles générales
L’accord de l’adjectif, cas particuliers, notamment : l’adjectif de couleur
L’accord de l’adjectif, cas particuliers, notamment : l’adjectif se rapportant à plusieurs noms
Attribut du sujet
Associer l’attribut et le sujet
L’accord de l’attribut du sujet
Autre
Quelques accords particuliers, par exemple tout, même et quelque
Complément du nom
Accord du complément du nom
Déterminant
Accord des déterminants numéraux
Accord des déterminants articles, possessifs, démonstratifs
Accord des déterminants indéfinis, interrogatifs, exclamatifs, relatifs
Notion
Etablir des relations entre les mots : marques de genre et de nombre
Savoir favoriser sa compréhension en s’appuyant sur le rôle joué par les indices grammaticaux d’accord (marques du genre et du nombre, marques du féminin et du pluriel ainsi que les marques de la personne et du temps des verbes).
Participe passé
Accord du participe passé seul
Accord du participe passé employé avec l’auxiliaire être
Accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir
L’accord du participe passé : avec l’auxiliaire avoir dans les règles générales (et les cas les plus fréquents de la conjugaison pronominale marquant l’accord avec le sujet)
L’accord du participe passé, cas particuliers, notamment : le participe passé d’un verbe pronominal
L’accord du participe passé, cas particuliers, notamment : le participe passé suivi d’un infinitif
L’accord du participe passé, cas particuliers, notamment : le participe passé précédé du pronom en
Verbe
Associer le verbe et le sujet
Accord sujet-verbe
L’accord du verbe : un seul sujet (mots et groupe de mots, inversion, pronom relatif qui)
L’accord du verbe : plusieurs sujets de même personne, de personnes différentes, résumés par un mot
L’accord du verbe, cas particuliers, notamment : le sujet est un nom collectif
L’accord du verbe, cas particuliers, notamment : le sujet est un adverbe de quantité
L’accord du verbe, cas particuliers, notamment : c’est devant un pluriel de la troisième personne

Difficile, finalement, de faire bien synthétique. Je n’attirerai pas ici l’attention sur les incohérences de niveau qui font, par exemple, passer L’accord de l’adjectif épithète en troisième et quatrième année du primaire et L’accord de l’adjectif : règles générales de la première à la troisième année du secondaire. Cette “logique” qui préfère donc, par exemple, évoquer la règle générale en fin d’apprentissage, telle une récompense, règle générale qui vaudra, de surcroit, que pour l’accord de l’adjectif, voire seulement de l’adjectif épithète.

Une considération d’ensemble laisse transparaitre que l’accord concernerait sept grandes catégories : l’adjectif, l’attribut du sujet, le complément du nom, le déterminant, le participe passé, le verbe et quelques autres ; et, à y regarder d’un peu plus près, aussi bien des classes de mots que des fonctions (attribut du sujet, épithète, complément du nom). Il y a toutes les combinaisons…

Classe Fonction
Classe 1 2
Fonction 2 3
  1. un accord entre deux classes de mots : l’adjectif et le nom, par exemple ;
  2. un accord entre une classe et une fonction : le verbe et le sujet, par exemple ;
  3. un accord entre deux fonctions : l’attribut du sujet et le sujet, par exemple.
Nous voilà bien avancés. Nous ne savons donc ni ce qu’est l’accord, si ce n’est qu’il ressemble à une association entre deux mots dont seul l’un est concerné par lui, ni s’il concerne la classe ou la fonction. En revanche, nous savons qu’il en existe de nombreux cas et que cette matière occupe un nombre considérable d’heures de cours.

La grammaire traditionnelle a donc besoin, pour accorder de connaitre :

  • classes : nom, pronom, déterminant, adjectif, verbe, adverbe.
  • fonctions : sujet, complément du nom, épithète, attribut, complément (direct) du verbe
…sans compter toutes les sous-classes (8 pour le déterminant) ou sous-cas (6 pour le participe passé, 9 pour le verbe).

Nous reviendrons plus tard, ou en fonction de vos demandes sur des expériences de classe ou l’analyse de points précis, mais voilà le décor.

Je dirai simplement que l’accord tel qu’envisagé aujourd’hui, c’est à dire sans logique et dans le morcèlement, est un véritable sac de noeuds duquel l’élève ne peut rien retirer, ou à quel prix cognitif. Ce que la grammaire traditionnelle oublie, c’est de décrire le mécanisme d’accord et de fournir une règle générale, voire de s’en satisfaire jusque dans les grandes classes. À subdiviser, elle produit des exceptions à ses propres “cas particuliers”. Voici une règle générale qui permet de traiter la grande majorité des cas fréquemment rencontrés et ne s’empêtre pas dans l’examen des fonctions – de fait, l’accord est d’abord sémantique et, en raison d’une cohésion de sens, se marque ensuite graphiquement.

L’accord est le mécanisme flexionnel par lequel est établi un rapport entre deux termes, dont l’un (l’apport) apporte du sens au second (le support), lequel en retour transmet les traits et marques morphologiques liés aux catégories grammaticales pertinentes qu’ils ont en partage. 

(VAN RAEMDONCK D., avec DETAILLE M. et la collaboration de MEINERTZHAGEN L. (2011), Le sens grammatical. Référentiel à l’usage des enseignants, Bruxelles : PIE Peter Lang.)

Alors, que l’on explique les choses comme elles fonctionnent, que l’on ramène de la cohérence dans la description de la langue et que l’on arrête de gaspiller un temps bête à travailler des irrégularités à aucune règle bien formulée.

Révolution numérique à l’école : connexion ou déconnexion ?

Après s’être questionné sur le métier d’enseignant, France Culture retourne à l’école et s’interroge maintenant sur l’introduction du numérique dans l’enceinte scolaire. L’épisode de l’émission Répliques que je voudrais évoquer ici concerne la révolution numérique au sens large mais, même si le tout est (très) intéressant, j’ai choisi de ne garder pour cet article qu’un extrait de 15 minutes portant sur l’école. Alain Finkielkraut reçoit pour leur livre respectif Cédric Biagini (auteur et animateur des éditions l’Echappée) et Bruno Patino (directeur général délégué aux Programmes, aux antennes et aux développements numériques de France Télévisions). Voilà qui devrait plaire à Nicolas Roland, qui travaille à l’Université libre de Bruxelles sur les (nouvelles) pratiques d’enseignement/apprentissage dans l’enseignement supérieur, notamment le podcast.
La grande question : l’école doit-elle prendre le pas du numérique ou en rester préservée ?
Le philosophe note d’emblée que le numérique concerne tous les éléments de l’enseignement : la relation au savoir, la relation enseignant-élève et élève-enseignant, les outils, le paysage de la classe, tout est altéré.La question ne préoccupe pas seulement nos trois interlocuteurs, mais tout le monde de l’enseignement (Comment faire ?), de la philosophie (De quoi s’agit-il ?), de l’éthique (Peut-on faire ?), de la sociologie (Pourquoi cela se fait ? Vers où cela mène ?), de la technologie (Que proposer ?), de l’industrie (Quelle rentabilité ?), etc. Et tous les médias relaient le débat.

Bruno Patino insiste de suite sur l’impact de la mutation pour rappeler que, en termes de cognition, le support de l’apprentissage joue un rôle essentiel, lui aussi.
Ce sur quoi on étudie en ce moment, c’est qu’on n’apprend pas de la même façon sur écran et sur livre imprimé. Et c’est absolument indubitable. Toutes les études cognitives, aujourd’hui, qui ont lieu montrent que l’écran vous fait percevoir un certain nombre de choses de façon fractale, que vous ne percevez pas dans le livre imprimé, et que le livre imprimé vous permet, en revanche, de percevoir, notamment, les liens de causalité, qui sont absolument essentiels.
Nous pourrions y ajouter l’expérience que rapporte cet article du Huffington Post, qui montre que le degré de mémoire est proportionnel à l’interactivité de l’enfant avec ce qu’il voit à l’écran :
Research has shown that kids engaged in interactive media appear to retain information better than their peers who passively watch. An experiment at Georgetown University divided children between the ages of 30 and 36 months into three groups. Each group got a different version of a nearly identical hide-and-seek puppet show: One was live, another was taped and shown on video, and another appeared on a computer screen where kids could push a space bar to find out where the puppets were hiding.
After watching (and clicking), the children were sent into the actual room to locate the puppets. Children who had watched the play on video hunted through the room on a trial-and-error basis. Those who had played the interactive game or watched the show live were far more likely to walk directly to where the puppets were hiding.
L’école devrait alors, selon Bruno Patino, puisque l’une de ses missions essentielles est, précisément, la transmission de ces liens de causalité, non pas exclure l’écran de la classe ou de l’apprentissage mais l’intégrer sans qu’il ne se substitue aux outils existants. Point essentiel, d’après moi également, c’est la mécompréhension de l’école relativement aux enjeux auxquels elle a à faire face : elle a voulu créer ses propres outils, plutôt que de valoriser et utiliser ceux que les élèves amènent en classe et pratiquent. Elle a longtemps arborer la même attitude vis-à-vis de la langue en discréditant celle du quotidien des élèves relativement.
(via)
Cédric Biagini parle, quant à lui, du rôle de l’enseignant qui est amené à devenir un ingénieur pédagogique.
Il est là pour faire naviguer les étudiants dans un savoir, comme si, en fait, l’acquisition des connaissances, aujourd’hui, se réduisait à une masse de connaissances numérisées et disponibles en permanence. Alors que l’on sait très bien que ce sont les médiations qui permettent d’acquérir le savoir, que cela passe par de la lenteur, par de la répétition, passe par une forme de discipline, passe par du systématisme et passe même parfois par de l’ennui.
Sa réflexion débouche sur l’observation que les élèves ont toujours plus une exigence d’immédiateté et d’utilitarisme – le triomphe des savoirs instrumentaux – et cela s’éloigne de ce qu’ils peuvent trouver à l’école actuellement.
Pour embrayer, Alain Finkielkraut évoque le livre de Suzanne Maushart, Pause, et l’anecdote de sa fille qui, pendant une recherche pour l’école, se perd dans le multitâche et ajoute :
Beaucoup de parents ont ce problème avec leurs enfants. Ils sont trop connectés. Ils parlent même d’addiction à l’ordinateur. Et il me semble qu’avec la numérisation de l’école, pour la première fois dans l’histoire de la toxicomanie, on désire soigner une addiction par l’augmentation massive des doses. […] Le rôle de l’école est de se déconnecter.
(via)
Mais Bruno Patino nuance par l’importance que l’école participe à l’apprentissage de la déconnexion ou de la gestion de sa connexion.
Je fais partie des gens qui, malgré tout, continuent à croire à l’effet jogging cher à Régis Debray : dans une civilisation automobile, les gens se sont mis à courir. Jamais personne ne courait, comme ça, pour son plaisir, quand l’automobile n’existait pas.
À l’addiction dont parle Finkieklraut, Patino répondrait plutôt par l’adaptation, l’équilibre, qui devrait naitre spontanément.
Pour ma part, je n’entends pas résoudre cette question en un article. En revanche, ce qui ne cesse de me surprendre c’est le retard qu’accumule l’école dès qu’il est question de changement, et le manque de phase avec la réalité du public scolaire dans ce qu’elle finit par proposer. Avant de réfléchir à l’introduction des technologies en classe, on aurait bien fait de repenser l’architecture du bâtiment…
 

Ces programmes qui dé-forment les élèves…

Depuis quelques jours, je m’attèle à remplir un document Excel des données concernant la grammaire (au sens large) qui figurent dans les programmes de français de plusieurs “pays” francophones, notamment la Belgique, la France, la Suisse et le Québec afin, d’une part, de confronter les contenus, d’autre part, de montrer les divergences quant à l’âge d’apprentissage d’une même notion, comme si le développement intellectuel des enfants de là-bas n’équivalait pas à celui d’ici. Ou, plus sournoisement, pour montrer à quel point les programmes ne sont construits sur aucune base solide, aucune théorie du développement de l’enfant, ou de manière très inégale d’un pays à l’autre. J’exagère certainement un peu, j’y reviendrai dans un autre article.

(© Gayanée Beyreyziat)
Je voudrais revenir sur une double cellule parmi les 800 entrées que compte actuellement le tableau. Il y en a bien d’autres de ce type mais elle a eu le malheur de se présenter à moi au moment où je me disais que j’en parlerais déjà bien un peu. Alors avant une longue liste, un petit apéritif.

Le groupe nominal :
. comprendre la fonction de ses éléments : le nom (noyau du groupe nominal), le déterminant (article, déterminant possessif) qui le détermine, l’adjectif qualificatif qui le qualifie, le nom qui le complète ;
. manipuler l’adjectif et le complément de nom (ajout, suppression, substitution de l’un à l’autre…).

Nous sommes en France, les progressions officielles placent cette matière en CE2, des élèves de 8 ans, l’équivalent de la troisième primaire belge.

Mais peu importe. ici. Revenons sur le contenu de l’entrée.
  1. Au niveau de la présentation, il y a une confusion entre la nature et la fonction. On s’attend à lire une énumération de fonctions et l’on ne trouve rien de semblable.
    1. Plutôt que
      1. fonction 1
      2. fonction 2
      3. fonction 3
      4. fonction 4
    2. On a
      1. nature 1 (fonction 1 du GN)
      2. nature 2 (sous-catégorie 1, sous-catégorire 2) fonction 2
      3. nature 3 sous-catégorie 3 fonction 3
      4. nature 4 fonction 4
  2. La liste finie laisse croire qu’elle fait l’inventaire de tous les éléments (et fonctions) qu’il est possible de trouver à l’intérieur du groupe nominal. Pour ne citer qu’un exemple, qu’en est-il de l’enchâssée relative ?
  3. Il y a une accumulation de fonctions dont il est loin d’être évident de percevoir la différence. Pourquoi assommer l’élève (de 8 ans !) de trois termes différents déterminerqualifiercompléter pour signifier un seul et unique mécanisme ? Pourquoi dira-t-on de l’enchâssée relative qu’elle complète, et pas de l’adjectif ? N’est-ce pas un rien redondant que le déterminant détermine, l’adjectif qualificatif qualifie, le complément du nom complète. Une illusion de logique, peut-être ?
  4. Avec la naïveté de l’élève ou une once d’esprit critique, on est en droit de se demander quel serait un exemple de nom qui complète un nom. Est-ce à l’enfant soldat ou au chef coq qu’il est fait allusion ? Non bien sûr… en lisant entre les lignes, on se doute qu’il est question du complément du nom. Dans ce cas, pourquoi faire fi de la préposition alors qu’elle est nécessaire ? Pourquoi ne pas parler de groupe prépositionnel ? Et pourquoi limiter le cas au nom alors qu’il existe tant de yahourts à boire et de remises à demain ?
  5. Le deuxième point concerne la manipulation de l’adjectif et le complément de nom. L’adjectif n’est donc plus qualificatif et le complément du nom est sur pied d’égalité avec lui ? S’agit de deux fonctions ou de deux natures ?
Mais c’est vrai, une fois que l’enseignant a “transmis” la théorie, il n’y a plus qu’à…
Voici un minuscule échantillon de ce qu’il y a à commenter ou redire des prescrits qui gouvernent l’enseignement de la grammaire dispensé aux enfants. Ou comment tuer sa découverte, son intuition, sa naïveté, sa logique, sa maitrise de sa propre langue… dès ses 8 ans. Il y a presque de quoi en faire un slogan. Mais même la publicité ne nous abrutit pas tant.
(Allez, une dernière pour ceux qui seraient arrivés jusqu’ici !)