Qui veut de l’attribut du sujet ?

Si la lecture du programme de français du primaire (4 cycles) n’a pas grand chose d’excitant, moins encore l’isolement par niveau des matières grammaticales travaillées, elle permet toutefois de se constituer un petit florilège d’inepties ou autres contradictions. Parce qu’on l’évoquait encore hier, revenons quelques instants sur l’attribut du sujet. Le programme ne fait pas que mentionner les notions à enseigner, il offre aussi de succinctes explications théoriques pour les appuyer et en justifier l’exercice. Enfin, il se peut plutôt que ce soit pour combler les lacunes des lecteurs/enseignants car elles ne répondent en rien à la question de la pertinence de travailler telle ou telle matière, ni ne se soucient de cohérence interne.

L’attribut du sujet donc. Inutile de chercher la raison de son existence dans le programme, ni d’ailleurs celle de quelque choix théorique. Voyons toutefois comment il est traité. C’est entre 8 et 10 ans, au troisième cycle, qu’il convient de faire repérer que l’attribut est associé au sujet et de le distinguer de l’épithète. Par contre, ce n’est qu’au quatrième cycle (10-12 ans) que cet attribut pourra être un nom. Au troisième cycle, c’est le complément qui suit le verbe être, au suivant, l’un des verbes (liste fermée) suivants : être, paraitre, sembler, devenir, rester.

Ou pas toujours…

Pour ce qui est de l’analyse, il est intéressant de se demander si l’attribut du sujet est à inclure dans le groupe verbal. Je vous laisse en décider (extraits du programme, p. 266-267).

L’attribut du sujet est donc le complément qui suit le verbe être (paraitre, sembler, devenir, rester), ou pas. Il ne peut être qu’un adjectif ou un nom. Il fait partie du groupe verbal, ou pas. On ne peut pas le supprimer et il s’accorde avec le sujet (mais seulement si c’est un adjectif).

 Nous voilà bien avancés !

La concierge est dans l’escalier

La question de l’analyse du segment dans l’escalier a été posée à un public d’une vingtaine d’enseignants de français en formation. La formation, dispensée par M. Dan Van Raemdonck, était adressée aux régents (formation de trois ans, enseignement jusqu’aux élèves de troisième année secondaire) mais quelques enseignants du degré supérieur étaient présents. La distinction n’est, à ce stade, pas pertinente. Tous reconnaissent, d’une part, la banalité de la phrase, d’autre part, leur incapacité à trancher pour une solution qu’ils assumeraient pleinement. Toutes les propositions sont le fruit d’un compromis, d’un je n’ai pas mieux même si je sais que cela contrevient à ce que j’enseigne par ailleurs, mais aussi, pour beaucoup, un aveu d’intransigeance en classe parce qu’il faut bien catégoriser et que les élèves sont en demande d’une catégorisation claire. À aucun moment il n’est question dans leur chef de dire l’inappropriabilité du discours traditionnel. Nous obtenons ainsi, pour dans l’escalier, les choix suivants :
Il y a donc, pour le groupe dans l’escalier, dix réponses différentes qui sont fournies en classe. À considérer qu’un élève peut rencontrer plus de cinq professeurs de français différents pendant sa scolarité, il est possible qu’il achève son cursus en ne sachant pas analyser la phrase la plus élémentaire. Est-il, en outre, nécessaire de rappeler qu’il n’a en réalité que faire de classer dans tel ou tel bac pourvu qu’on lui permette de considérer la séquence comme un complément (comme un autre) de verbe (comme un autre) ? Est-il nécessaire de rappeler qu’il est rare qu’on l’y autorise ? Les textes officiels à disposition et, en particulier le Code de terminologie de 1986 du Ministère de l’éducation nationale, fournit bien peu d’outils ou, en tout cas, pas les bons.
S’il n’apporte aucune réponse à l’analyse de notre phrase, on peut également remarquer que seuls cinq enseignants puisent dans la terminologie recommandée : attribut du sujet ou complément indirect du verbe.
Impossible, donc, pour la matière et le professeur de fournir une explication correcte de élements en présence. Une double question se pose alors : pourquoi les élèves devraient y parvenir ? Pourquoi ceux-ci ne pourraient pas proposer une autre analyse.
On observe, en effet, que les élèves, même s’ils ont besoin que les objets de leur manipulation aient un nom, sont peu friands de terminologie, d’autant moins quand elle n’est pas appropriée et les met en porte-à-faux par rapport à leur intuition et le cours de français. L’analyse en classe de cette phrase requiert l’écroulement de tous leurs apprentissages en matière d’analyse.
  • Si c’est un attribut du sujet, pourquoi n’y a-t-il pas d’accord ? Pourquoi dans l’escalier n’est-il pas un attribut du sujet la concierge ? Pourquoi y a-t-il pronominalisation en y ? 
  • Si c’est un complément indirect du verbe, cela signifie que le verbe être peut se construire avec des compléments (in)directs ? À quoi sert l’attribut du sujet ? 
  • Si c’est un complément circonstanciel, pourquoi ne puis-je ni le supprimer, ni le déplacer ? 
  • Si c’est un complément circonstanciel du verbe, pourquoi cette option ne figure-t-elle pas dans le Code de terminologie ? Quelle est la différence avec le complément indirect du verbe ? 
  • … 
L’élève aurait tort de se laisser faire, le professeur aurait tort de l’arrêter. Voilà l’origine, en matière de grammaire, de l’intransigeance de certaines professeurs, du décrochage de certains élèves. Et des exemples de ce type, il y en a bon nombre…
Professeur : Un CDN (complément du nom), c’est un nom qui complète un nom.
Elève : Mais l’adjectif, c’est un complément du nom…
Professeur : Non, lui, il détermine le nom.
Elève : Le déterminant aussi…
Professeur : Non, il donne le genre et le nombre du nom…
Professeur : Par contre, la relative, elle, est complément du nom.