Coquilles de presse et lecture nomade #1

Comme beaucoup, je suis un lecteur de presse (gratuite/publique) en ligne et, comme beaucoup également, je relève souvent des erreurs ortho-typographiques, voire stylistiques ou relevant de la structure même de l’information (sa suffisance, sa pertinence, sa redondance, sa progression). Cela me parait d’autant plus dérangeant sur smartphone, où peu de texte s’affiche par écran et où chaque coquille, par conséquent, occupe proportionnellement plus de place. En revanche, je trouve idiot de faire l’inventaire, sous chaque article, des “fautes” relevées ; c’est aussi peu constructif que cela constitue une nouvelle entrave à la lecture (des avis ou commentaires). Alors voici, ici, réunis, quelques échantillons.

Même si la correction du message reste, en matière journalistique, secondaire relativement à l’information qu’il véhicule, elle demeure la seule garante d’une lecture fluide et agréable. Comment se fait-il que ces obstacles soient si fréquents et généralisés ? Pourquoi accepterais-je de payer un abonnement au quotidien en ligne si c’est pour les y retrouver (à moins que la version payante soit corrigée ? Je dépose le concept…) ? Est-ce à ce point anecdotique ? Pourquoi pas moins d’information, ou moins vite, mais mieux ?

Et si vous cherchez un correcteur, je participerais volontiers à cette vaste – que j’estime nécessaire – entreprise ! :)

Difficultés grammaticales ou lexicales ?

SchémaCommunication

Si, dans le schéma de la communication – prenons la version de Kerbrat-Orecchioni –, on ne considère, pour l’apprentissage du fait grammatical, que les compétences linguistique et para-linguistique, les difficultés peuvent être de deux types :

  1. lexicales : orthographe d’usage, complémentation du verbe (avec quel connecteur se construisent ses compléments, lesquels sont admis,…), exceptions aux “règles” de formation du féminin ou du pluriel (un chacal, des chacals), etc.
  2. grammaticales : orthographe d’accord, choix du pronom correct, etc.

Tandis que les premières relèvent de la connaissance, donc de la mémorisation, les secondes sont le fruit de la description et requièrent de la compréhension pour être évitées. Or, dans les classes – le discours grammatical multipliant les règles, cas particuliers et exceptions –, les élèves disent peiner à se souvenir du cas en présence duquel ils se trouvent et de ce qui, formellement, est impliqué par lui. La responsabilité de la non-mobilisation adéquate de connaissance ne peut leur incomber puisque c’est le discours qui tend à ce que s’amalgament les réponses aux deux types de difficultés : outre les incohérences, il y a presqu’autant de règles d’accord du verbe que d’occurrence de redoublement du -n, du -t ou du -l, par exemple. La (sur)charge cognitive nécessaire à la mémorisation est telle qu’elle empêche la mobilisation et l’articulation des connaissances requises à l’application correcte. Du coup, le cours de grammaire apparait comme des plus rébarbatifs et inadaptés… Il apparait comme impropre à rencontrer la mission qu’il se donne.

Le francophone a conscience du problème et y répond soit par le rejet, soit par l’ironie, comme le montrent les différents clips vidéos. En même temps, il reste très conservateur et normatif quant au discours sur la langue.

La progression grammaticale

La définition d’une progression grammaticale est à la fois une question difficile pour la didactique du français du fait de la multiplicité des paramètres à combiner et un problème passionnant dans la mesure où le débat méthodologique renvoie constamment à des enjeux théoriques importants pour les sciences du langage comme pour les conceptions de l’enseignement. (Chiss, David, 2011 : 173)

(Chiss, J.-L., & David, J. (2011). Progression grammaticale et stratégies d’enseignement. Le Français Aujourd’hui, HS01(5), 167–173.)

Ca veut dire quoi “il détermine” ?

Les élèves (E) de quatrième année primaire parlent du déterminant depuis au moins deux ans mais ignorent le mécanisme grammatical qu’il recouvre. Il y a d’emblée confusion entre le nom d’une classe et celui d’un mécanisme mais ce qui frappe, ici, c’est la paraphrase donnée par l’enseignant (P).

Encadré : « Le déterminant a le même genre et nombre que le nom qu’il détermine ».

E : Ca veut dire quoi, « il détermine » ?

P : Ca veut dire « auquel il se rapporte ».

Définie de la sorte, la notion devrait pouvoir concerner d’autres classes de mots et l’adjectif aussi devrait pouvoir déterminer, pourquoi pas l’adverbe, etc. ? Or, il n’en sera rien et de la même manière que le déterminant porte le nom d’un fonctionnement, la fonction qui lui est appariée est présentée comme définitoire d’une classe. Classe, fonction, tout est déjà flou…

En d’autres termes, l’enfant de 10 ans n’a pas compris une notion jugée élémentaire et celle-ci est définie de manière telle que rien de solide ne pourra s’ériger sur sa base. La faute à l’élève ?

Et ça veut dire quoi “il détermine” ?